quarta-feira, 14 de setembro de 2011

AVALIAÇÃO, AVALIAR O EDUCANDO? OU AVALIAR-SE?
A avaliação, assim, pode servir para melhorar o vocabulário do aluno, à medida que possa ser acompanhada de significados alternativos para as expressões pouco comuns, ou ainda fazer uso do dicionário, que deve ser incentivado e autorizado, antes e durante a avaliação. Não se justifica o temor costumeiro de que "dicionário é uma forma de cola", pois caso a avaliação esteja focando exclusivamente o conhecimento semântico das palavras, certamente deverá ser repensada.

Portanto, a comunicação existente entre o professor e o aluno, no momento da avaliação, deve estar presente na compreensão da linguagem, a fim de que uma limitação neste sentido não interfira nos resultados esperados por tal processo.

l) A valorização do conteúdo trabalhado

Também não deve ser uma questão de sorte, para a avaliação, que um ou outro assunto seja privilegiado, na total desconsideração ou esquecimento de um outro. Se o conteúdo lecionado foi significativo, não há razão para ignorá-lo na avaliação, quando seria o momento propício para reconhecer o seu resultado.

De fato, se a avaliação possibilita diagnosticar o resultado da aprendizagem, ignorar certos conteúdos nesta oportunidade é perder a chance de saber como está o conhecimento trabalhado.

Assim, se a proposta da aprendizagem é permitir ao aluno ter o conhecimento e habilidade para trabalhar com toda a matéria, não se pode submetê-lo ao acaso, para que seja "contemplado" pelos conteúdos eleitos pelo professor sem maiores critérios.

Tratando-se de avaliação da aprendizagem e não de concurso (onde o espírito se direciona para a seleção e não, necessariamente, para o descobrimento do conhecimento adquirido), não é compatível o jogo de "sorte" ou "azar" do aluno, em ter uma prova com conteúdos que acabou "estudando mais".

Além disso, cabe a advertência de Werneck: "Uma prova com dificuldade superior ao que foi lecionado não tem valor como medida do aprendizado dos alunos. Se esse fosse o objetivo do professor, as aulas deveriam incluir esse grau de dificuldade" (2002, p. 45).

De qualquer modo, como sugestão, pode o professor equilibrar esta distribuição dos conteúdos relevantes através de questões subjetivas, apresentando-as em quantidade suficiente para que o aluno escolha, dentre elas, algumas, na medida de sua maior percepção.

Com isso, resulta adequada a advertência feita por Luckesi: "Caso os conteúdos sejam essenciais, todos devem ser avaliados; conteúdos que não são essenciais não devem nem mesmo ir para o planejamento, quanto mais para o ensino, menos ainda, para a avaliação" (2002, p. 178).

m) A pontuação equilibrada

Questões subjetivas valendo 5,0 e alternativas objetivas valendo 1,0 devem ser repensadas. A atribuição de pontos deve permitir uma ampla atitude dos alunos e, na medida em que poucas questões são formuladas, se não possibilitar um conteúdo amplo, a avaliação deixará o aluno na mesma situação anteriormente mencionada, de sorte ou azar.

Note-se que, sob tal aspecto, na medida em que existam mais questões, mais possibilidades podem surgir para avaliar o conhecimento.

Entretanto, deve o professor ter o cuidado de equilibrar a situação: não pontuar excessivamente uma ou algumas questões, nem tampouco apresentar tantas que acabam sendo prejudicadas pelo tempo (vide letra "o").

De qualquer modo, o equilíbrio deve estar na pontuação, até porque, se todos os conteúdos são importantes, não justifica um determinado tema sendo valorizado com peso evidentemente desproporcional.

De fato, entra-se novamente em tela a importância da avaliação em seus múltiplos aspectos. Um bom instrumento deve ser equilibrado.

n) A correção antecipada

Parece estranho dizer que uma avaliação deve ser corrigida antes de ser aplicada.

Entretanto, o que se propõe é que o momento de preparação do instrumento de avaliação seja concluído com um exercício de se respondê-lo e corrigi-lo.

De fato, corrigir a prova antes de aplicá-la leva à verificação de sua importância e regularidade. Normalmente, pensa-se e escreve-se o problema para uma prova. A resposta, muitas vezes, fica apenas na conjectura e no pensamento do professor. Ao fazer antecipadamente a correção concreta da prova, o avaliador é forçado a refletir sobre o que poderá ser respondido, permitindo que reveja a construção das questões para adequá-las aos objetivos pretendidos.

Exige-se, pois, uma atividade efetivamente escrita. O professor deve escrever as respostas prováveis para seus questionamentos e, ao fazê-lo sentirá as dificuldades para compreender as suas próprias perguntas. Verá que as respostas podem ter caminhos diversos do que inicialmente imaginou. Tudo isso, em muito contribui para a qualidade do instrumento.

Além disso, essa correção antecipada, também já estará promovendo a criação de um gabarito para posterior divulgação (conforme melhor se descreverá na letra "q" adiante).

o) O prazo razoável

O tempo para a realização da avaliação deve ser medido antecipadamente pelo professor. Uma probabilidade de tempo razoável (pensando-se no lugar do aluno) deve ser estabelecida para que a avaliação seja produzida. De regra, as Instituições de Ensino fixam prazos para a realização das avaliações oficiais, que devem ser observados pelos avaliadores.

Desta maneira, o professor deve antever as interferências possíveis que possam afetar o tempo para a avaliação (como consultas, reflexões para as dissertações etc) de maneira a assegurar-se que o prazo estabelecido para sua execução não seja motivo de aflição do avaliando, prejudicando o diagnóstico da aprendizagem.

Um cuidado é necessário em provas onde a consulta é permita. A experiência da consulta deve ser insistentemente explicada aos alunos que não a vivenciaram, de maneira a terem uma noção da organização do tempo na hora de uma avaliação.

Com efeito, normalmente ocorre do aluno perder muito tempo procurando informações, quando, na verdade, uma estruturada prova com consulta não é realmente para cópia, mas sim como mero apoio, até para evitar-se a memorização mecânica por "decorebas". Essa conduta de se pesquisar tudo poderá ensejar prejuízos para o tempo de avaliação, de maneira que o aluno deve ser bem orientado para evitar tal prejuízo.

p) A correção reconhecendo outros posicionamentos

A avaliação é um processo de construção, não somente do aluno mas também do professor. A visão do professor, muitas vezes, é ampliada pela visão do aluno.

Desta maneira, avaliação deve evoluir na medida em que outras concepções são apresentadas. Em outras palavras, o avaliador não deve realizar a correção partindo, imutavelmente, das respostas que acredita serem possíveis, em prejuízo de todo o processo construtivo que o momento permite. Se existem outras formas de ver o conteúdo, alertadas pelo próprio aluno, nada mais salutar do que reconhecê-las e ampliar o seu gabarito e, depois, reconhecê-lo publicamente aos interessados, valorizando os novos pensamentos.

Cabe, portanto, criticar aquela postura do avaliador que exige do aluno a repetição de seu ensinamento como se a verdade somente saísse de seu discurso. Não é tão difícil encontrar avaliadores que negam nota para as respostas que saem do seu contexto de visão.

Para o Direito, como ocorre para tantas outras ciências (ainda mais envolvendo as Ciências Sociais), parece inimaginável que alguém possa acreditar ter a razão absoluta sobre determinado assunto. A dinâmica que envolve as relações sociais, tão relembrada por todos, não pode gerar verdades absolutas, capazes de congelar a existência, a validade e a interpretação de comportamentos e direitos.

Neste ponto, o ensino dogmático do direito, atrelado ao legalismo ou a qualquer corrente que se apresenta inquestionável (seja ela jusnaturalista ou juspositivista), peca pela falta de visão de seu defensor, e, quando este é o professor, inevitável serão os efeitos nefastos desse entendimento restrito, único, inquestionável.

Parece claro que a postura do professor como detentor absoluto do conhecimento leva a resultados avaliativos como estes indicados, onde se espera a resposta da mesma forma como se ensina, sequer admitindo a possibilidade de posicionamentos diferentes.

Essa domesticação do conhecimento, sem dúvida, é uma das causas da citada crise no ensino jurídico, como observa Fagúndez (2000, p. 41).

Como salienta Kipper (2000, p. 70), "O ensino jurídico brasileiro ainda está tão dominado pelo paradigma do dogmatismo, que os estudantes de direito passam a acreditar que esse seja o único paradigma existente ou, então, o mais condizente à realidade das salas de aula, de tal forma é persuasivo o discurso que engendra essa situação".

Assim, para se superar tal triste realidade, tão importante quanto se começar pela postura em sala de aula é chegar na avaliação com essa visão da ampla diversidade de respostas e opções. Só assim a resposta pensada pelo professor para seu questionamento poderá ser acrescida das reflexões de seu aluno, caracterizando-se o processo educacional como um crescimento e transformação de todos os seus sujeitos participantes.

q) A necessidade da divulgação de um gabarito

O aluno tem o direito de saber como foi sua avaliação, não somente por se tratar da nota recebida, mas principalmente pelo "feedback" de sua atividade, informando seu conhecimento.

Mas, ao contrário do que se possa imaginar, tal informação não precisa depender da divulgação oficial das notas, com o papel ativo do professor explicando o resultado. O aluno pode praticar, com o auxílio indireto do professor, a observação de seu rendimento, desde que possa ter em mãos o gabarito, como meio de informar o que era esperado de suas atitudes e conhecimentos avaliados.

Nesse ponto, o gabarito não deve ser representado apenas pelas respostas de questões objetivas. Deve-se falar de gabarito também das questões subjetivas.

Apesar do costume existente de apenas se divulgar o gabarito de questões objetivas, não há razão para que a parte subjetiva não seja demonstrada aos alunos, pois que, na mesma medida, é elemento de essencial importância para os sujeitos do processo de avaliação.

Com efeito, se a prova foi corrigida antes de aplicada (vide letra "n"), já possui um gabarito e, depois de corrigida, tal gabarito pode ser ampliado, com as respostas que foram surgindo, das reflexões dos alunos que também devem merecer consideração (como se afirmou perante a letra "p").

Com isso, resta mostrar aos alunos onde se pretendia chegar, para que os mesmos possam refletir sobre o que pensavam e o que poderiam ter pensado.

O gabarito divulgado facilita a compreensão da postura avaliativa do professor (dando transparência ao processo), oferecendo ao aluno condições para avaliar seus acertos e equívocos.

É importante que o gabarito não seja apenas a resposta (como por exemplo para as objetivas: 1 – A, 2 – D, 3 – A etc). O aluno deve visualizar a pergunta e a resposta correta, de maneira que a análise da avaliação constitua parte fundamental da aprendizagem, numa perspectiva de avaliação formativa.

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