AVALIAÇÃO - UM A FERRAMENTA DE TORTURA OU DE CONSTRUÇÃO?

O educador deve ser capaz de avaliar seus valores, seus critérios de julgamentos sobre o outro, seu conceito de sucesso e fracasso, assim, ampliará seu olhar educacional e compreenderá as diversas formas de avaliação subjetiva.

PSICOPEAGOGA CLINICA LORENA, PEDAGOGA E ESPECIALISTA EM LETRAMENTO E ALFABETIAZAÇÃO.

A escola na mudou ,sua prática avaliativa, comete muitos erros erros que certamente deixarão sequelas.ainda temos em mente avaliar só o educando , quel também servos avaliados, nós e a Instituição.
Eu me fiz essa pergunta muitas vezes e cheguei uma conclusão: a escola ainda não mudou, o sistema também não, por isso devemos levar essas reflexões.
Esta pesquisa em relação ao termo por mim escolhido tem me proporcionado uma construção no meu conhecimento e também a reflexão das praticas avaliativas. Segundo o professor Cipriano C. Luckese, a avaliação é uma analise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomadas de decisões.
Os dados relevantes se referem às ações didáticas que em diversos momentos de ensino, a avaliação tem como tarefa: verificação, qualificação e a apreciação qualitativa, cumprindo também pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica didática, a função de diagnostica e a função de controle. Lamentavelmente o que temos visto nas escolas apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantitativo.
Com essas ações a avaliação se resumido a prova onde professores reprovam alunos por causa de decimo, ocorrendo assim uma exclusão do professor do seu papel docente que é de fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.
DRA. LORENA PSICÓPEGAGOGA CLÍNICA, PEDAGOGA E ESPECIALISTA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.

AVALIAÇÃO, AVALIAR O EDUCANDO? OU AVALIAR-SE?
A avaliação, assim, pode servir para melhorar o vocabulário do aluno, à medida que possa ser acompanhada de significados alternativos para as expressões pouco comuns, ou ainda fazer uso do dicionário, que deve ser incentivado e autorizado, antes e durante a avaliação. Não se justifica o temor costumeiro de que "dicionário é uma forma de cola", pois caso a avaliação esteja focando exclusivamente o conhecimento semântico das palavras, certamente deverá ser repensada.

Portanto, a comunicação existente entre o professor e o aluno, no momento da avaliação, deve estar presente na compreensão da linguagem, a fim de que uma limitação neste sentido não interfira nos resultados esperados por tal processo.

l) A valorização do conteúdo trabalhado

Também não deve ser uma questão de sorte, para a avaliação, que um ou outro assunto seja privilegiado, na total desconsideração ou esquecimento de um outro. Se o conteúdo lecionado foi significativo, não há razão para ignorá-lo na avaliação, quando seria o momento propício para reconhecer o seu resultado.

De fato, se a avaliação possibilita diagnosticar o resultado da aprendizagem, ignorar certos conteúdos nesta oportunidade é perder a chance de saber como está o conhecimento trabalhado.

Assim, se a proposta da aprendizagem é permitir ao aluno ter o conhecimento e habilidade para trabalhar com toda a matéria, não se pode submetê-lo ao acaso, para que seja "contemplado" pelos conteúdos eleitos pelo professor sem maiores critérios.

Tratando-se de avaliação da aprendizagem e não de concurso (onde o espírito se direciona para a seleção e não, necessariamente, para o descobrimento do conhecimento adquirido), não é compatível o jogo de "sorte" ou "azar" do aluno, em ter uma prova com conteúdos que acabou "estudando mais".

Além disso, cabe a advertência de Werneck: "Uma prova com dificuldade superior ao que foi lecionado não tem valor como medida do aprendizado dos alunos. Se esse fosse o objetivo do professor, as aulas deveriam incluir esse grau de dificuldade" (2002, p. 45).

De qualquer modo, como sugestão, pode o professor equilibrar esta distribuição dos conteúdos relevantes através de questões subjetivas, apresentando-as em quantidade suficiente para que o aluno escolha, dentre elas, algumas, na medida de sua maior percepção.

Com isso, resulta adequada a advertência feita por Luckesi: "Caso os conteúdos sejam essenciais, todos devem ser avaliados; conteúdos que não são essenciais não devem nem mesmo ir para o planejamento, quanto mais para o ensino, menos ainda, para a avaliação" (2002, p. 178).

m) A pontuação equilibrada

Questões subjetivas valendo 5,0 e alternativas objetivas valendo 1,0 devem ser repensadas. A atribuição de pontos deve permitir uma ampla atitude dos alunos e, na medida em que poucas questões são formuladas, se não possibilitar um conteúdo amplo, a avaliação deixará o aluno na mesma situação anteriormente mencionada, de sorte ou azar.

Note-se que, sob tal aspecto, na medida em que existam mais questões, mais possibilidades podem surgir para avaliar o conhecimento.

Entretanto, deve o professor ter o cuidado de equilibrar a situação: não pontuar excessivamente uma ou algumas questões, nem tampouco apresentar tantas que acabam sendo prejudicadas pelo tempo (vide letra "o").

De qualquer modo, o equilíbrio deve estar na pontuação, até porque, se todos os conteúdos são importantes, não justifica um determinado tema sendo valorizado com peso evidentemente desproporcional.

De fato, entra-se novamente em tela a importância da avaliação em seus múltiplos aspectos. Um bom instrumento deve ser equilibrado.

n) A correção antecipada

Parece estranho dizer que uma avaliação deve ser corrigida antes de ser aplicada.

Entretanto, o que se propõe é que o momento de preparação do instrumento de avaliação seja concluído com um exercício de se respondê-lo e corrigi-lo.

De fato, corrigir a prova antes de aplicá-la leva à verificação de sua importância e regularidade. Normalmente, pensa-se e escreve-se o problema para uma prova. A resposta, muitas vezes, fica apenas na conjectura e no pensamento do professor. Ao fazer antecipadamente a correção concreta da prova, o avaliador é forçado a refletir sobre o que poderá ser respondido, permitindo que reveja a construção das questões para adequá-las aos objetivos pretendidos.

Exige-se, pois, uma atividade efetivamente escrita. O professor deve escrever as respostas prováveis para seus questionamentos e, ao fazê-lo sentirá as dificuldades para compreender as suas próprias perguntas. Verá que as respostas podem ter caminhos diversos do que inicialmente imaginou. Tudo isso, em muito contribui para a qualidade do instrumento.

Além disso, essa correção antecipada, também já estará promovendo a criação de um gabarito para posterior divulgação (conforme melhor se descreverá na letra "q" adiante).

o) O prazo razoável

O tempo para a realização da avaliação deve ser medido antecipadamente pelo professor. Uma probabilidade de tempo razoável (pensando-se no lugar do aluno) deve ser estabelecida para que a avaliação seja produzida. De regra, as Instituições de Ensino fixam prazos para a realização das avaliações oficiais, que devem ser observados pelos avaliadores.

Desta maneira, o professor deve antever as interferências possíveis que possam afetar o tempo para a avaliação (como consultas, reflexões para as dissertações etc) de maneira a assegurar-se que o prazo estabelecido para sua execução não seja motivo de aflição do avaliando, prejudicando o diagnóstico da aprendizagem.

Um cuidado é necessário em provas onde a consulta é permita. A experiência da consulta deve ser insistentemente explicada aos alunos que não a vivenciaram, de maneira a terem uma noção da organização do tempo na hora de uma avaliação.

Com efeito, normalmente ocorre do aluno perder muito tempo procurando informações, quando, na verdade, uma estruturada prova com consulta não é realmente para cópia, mas sim como mero apoio, até para evitar-se a memorização mecânica por "decorebas". Essa conduta de se pesquisar tudo poderá ensejar prejuízos para o tempo de avaliação, de maneira que o aluno deve ser bem orientado para evitar tal prejuízo.

p) A correção reconhecendo outros posicionamentos

A avaliação é um processo de construção, não somente do aluno mas também do professor. A visão do professor, muitas vezes, é ampliada pela visão do aluno.

Desta maneira, avaliação deve evoluir na medida em que outras concepções são apresentadas. Em outras palavras, o avaliador não deve realizar a correção partindo, imutavelmente, das respostas que acredita serem possíveis, em prejuízo de todo o processo construtivo que o momento permite. Se existem outras formas de ver o conteúdo, alertadas pelo próprio aluno, nada mais salutar do que reconhecê-las e ampliar o seu gabarito e, depois, reconhecê-lo publicamente aos interessados, valorizando os novos pensamentos.

Cabe, portanto, criticar aquela postura do avaliador que exige do aluno a repetição de seu ensinamento como se a verdade somente saísse de seu discurso. Não é tão difícil encontrar avaliadores que negam nota para as respostas que saem do seu contexto de visão.

Para o Direito, como ocorre para tantas outras ciências (ainda mais envolvendo as Ciências Sociais), parece inimaginável que alguém possa acreditar ter a razão absoluta sobre determinado assunto. A dinâmica que envolve as relações sociais, tão relembrada por todos, não pode gerar verdades absolutas, capazes de congelar a existência, a validade e a interpretação de comportamentos e direitos.

Neste ponto, o ensino dogmático do direito, atrelado ao legalismo ou a qualquer corrente que se apresenta inquestionável (seja ela jusnaturalista ou juspositivista), peca pela falta de visão de seu defensor, e, quando este é o professor, inevitável serão os efeitos nefastos desse entendimento restrito, único, inquestionável.

Parece claro que a postura do professor como detentor absoluto do conhecimento leva a resultados avaliativos como estes indicados, onde se espera a resposta da mesma forma como se ensina, sequer admitindo a possibilidade de posicionamentos diferentes.

Essa domesticação do conhecimento, sem dúvida, é uma das causas da citada crise no ensino jurídico, como observa Fagúndez (2000, p. 41).

Como salienta Kipper (2000, p. 70), "O ensino jurídico brasileiro ainda está tão dominado pelo paradigma do dogmatismo, que os estudantes de direito passam a acreditar que esse seja o único paradigma existente ou, então, o mais condizente à realidade das salas de aula, de tal forma é persuasivo o discurso que engendra essa situação".

Assim, para se superar tal triste realidade, tão importante quanto se começar pela postura em sala de aula é chegar na avaliação com essa visão da ampla diversidade de respostas e opções. Só assim a resposta pensada pelo professor para seu questionamento poderá ser acrescida das reflexões de seu aluno, caracterizando-se o processo educacional como um crescimento e transformação de todos os seus sujeitos participantes.

q) A necessidade da divulgação de um gabarito

O aluno tem o direito de saber como foi sua avaliação, não somente por se tratar da nota recebida, mas principalmente pelo "feedback" de sua atividade, informando seu conhecimento.

Mas, ao contrário do que se possa imaginar, tal informação não precisa depender da divulgação oficial das notas, com o papel ativo do professor explicando o resultado. O aluno pode praticar, com o auxílio indireto do professor, a observação de seu rendimento, desde que possa ter em mãos o gabarito, como meio de informar o que era esperado de suas atitudes e conhecimentos avaliados.

Nesse ponto, o gabarito não deve ser representado apenas pelas respostas de questões objetivas. Deve-se falar de gabarito também das questões subjetivas.

Apesar do costume existente de apenas se divulgar o gabarito de questões objetivas, não há razão para que a parte subjetiva não seja demonstrada aos alunos, pois que, na mesma medida, é elemento de essencial importância para os sujeitos do processo de avaliação.

Com efeito, se a prova foi corrigida antes de aplicada (vide letra "n"), já possui um gabarito e, depois de corrigida, tal gabarito pode ser ampliado, com as respostas que foram surgindo, das reflexões dos alunos que também devem merecer consideração (como se afirmou perante a letra "p").

Com isso, resta mostrar aos alunos onde se pretendia chegar, para que os mesmos possam refletir sobre o que pensavam e o que poderiam ter pensado.

O gabarito divulgado facilita a compreensão da postura avaliativa do professor (dando transparência ao processo), oferecendo ao aluno condições para avaliar seus acertos e equívocos.

É importante que o gabarito não seja apenas a resposta (como por exemplo para as objetivas: 1 – A, 2 – D, 3 – A etc). O aluno deve visualizar a pergunta e a resposta correta, de maneira que a análise da avaliação constitua parte fundamental da aprendizagem, numa perspectiva de avaliação formativa.

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ONTEM CONHECI UMA PESSOA LEGAL,DESEJO-TE JOÃO TODA A FELICIDADE E MUITO SUCESSO.
QUE AGORA POSSAS TER AINDA MUITA SORTE,MUITAS ALEGRIAS E QUE FINANCEIRAMENTE
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Inclusão social


INTRODUÇÃO



Há uma crescente mobilização no Brasil a favor da inclusão dos portadores de necessidades especiais na rede de ensino. Isto exige mudanças de atitudes não só de professores, mas de toda comunidade escolar assim como da sociedade em geral. Porém, para que isso aconteça é preciso reconhecer, questionar e romper com preconceitos ainda existentes na sociedade, estimulando o acolhimento e o respeito às crianças e jovens com necessidades especiais.

Fazendo uma leitura da atual situação em que se encontra a educação especial, pode-se afirmar que o portador de necessidades especiais continua excluído, seja das escolas regulares, seja do direito à apropriação do saber na intensidade e ritmo necessários para sua aprendizagem. Diante disto, o paradigma proposto de inclusão tem sido objeto de sérios questionamentos entre educadores, famílias e entre os próprios deficientes.

As discussões sobre a estrutura e funcionamento do atendimento educacional de portadores de necessidades especiais têm provocado reflexões em torno da grave questão do fracasso escolar a que estão freqüentemente submetidos, impingindo-lhes mais um peso que concorre para sua estigmatização e alienação dos processos de interação na vida social. É comum atribuir ao portador de necessidades especiais a culpa por seu insucesso, rotulando-o muitas vezes como deficiente mental.

Muitas são as problemáticas que ocorrem mediante procedimentos da educação inclusiva. Uma delas está relacionada aos professores que atuam com esta proposta, sem ter a mínima formação para compreender e lidar com o portador de necessidades especiais, o mesmo, então, precisa buscar mecanismos para atendê-lo e melhorar a aquisição em sala de aula.

Pretende-se, com este trabalho, compreender e repensar o processo da inclusão social, considerando os discursos que acenam para a democracia no país e a conquista da cidadania. O alcance de tal objetivo implica em pesquisar os caminhos e processos desencadeados no âmbito do sistema de ensino e também no interior da sociedade, no sentido da instituição de condições na escola para o acolhimento, com dignidade, dos portadores de necessidades especiais. Essa busca exige esforços contínuos e a luta pela inclusão de todos os alunos em salas de aulas regulares, com capacidade e qualidade, soluções efetivas.

Utilizando a abordagem metodológica da pesquisa bibliográfica, buscou-se subsídios necessários para embasamento teórico e documental, mediante seleção, leitura e análise de textos relevantes ao tema proposto. Para tanto foram consultados vários autores como: Romeu Kazumi Sassaki, Rosita Edler Carvalho, Hugo Otto Beyer, dentre outros.

Considerando que a socialização e a aprendizagem de um sujeito desenvolve-se, não só na escola, mas em diferentes contextos sociais, como a família, o trabalho, a igreja, etc., este trabalho, devidamente estruturado em dois capítulos, tem a pretensão mostrar o papel preponderante do ensino básico nas escolas consideradas inclusivas, no desenvolvimento de uma formação humana e cultural mais ampla no cotidiano das escolas.

No primeiro capítulo procurou-se conhecer a trajetória do processo de inclusão desde a sua gênese até chegar ao estágio em que se encontra, mediante a abordagem de alguns fatos e fases importantes que fortaleceram as iniciativas do processo de luta empreendido com objetivo de promover a oferta de ensino em condições adequadas.

O segundo capítulo destinou-se à discussão e análise das possibilidades e limites nas práticas da Educação Inclusiva, à vista da representação social dos professores de alunos incluídos na classe comum do ensino regular, considerando, particularmente, que o ato de educar pressupõe interações, representações que os educadores têm do papel da escola, do professor, das noções do modo de aprender, do aluno e de sua aprendizagem.

Espera-se que este estudo possa contribuir para a compreensão de que as concepções da inclusão variam conforme os paradigmas, as ideologias e os fundamentos que a sustentam. Para assegurar que os programas de formação de professores estejam voltados para atender as necessidades educativas nas escolas integradoras, abertas às diferenças e à qualidade, garantindo currículos flexíveis que reflitam a identidade cultural, é necessário criar comunidades abertas, construir uma sociedade integrada e obter uma educação para todos.



1. A CAMINHO DA INCLUSÃO

Este capítulo aborda a questão da educação inclusiva a partir de alguns fatos e fases importantes que fortaleceram as iniciativas de processos em favor do atendimento educacional digno, destinado aos alunos com necessidades especiais. Um dos autores mais expressivos no assunto,Sassaki (1999), sinaliza a compreensão histórica do caminho percorrido de luta em favor da inclusão social. Objetiva-se, pois, conhecer a trajetória do processo de inclusão desde a sua gênese até chegar ao estágio em que se encontra.



1.1 história do processo de inclusão

A exclusão de alguns e inclusão de outros sempre foi marca da instituição escolar, mas somente nos últimos anos isso deixa de ser naturalizado e passa a ser problematizado.

A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas com necessidades especiais e suas vidas em sociedade, representando um passo concreto e significativo a ser dado pelos sistemas escolares para "assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o ‘pertencer' é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado" (N. KUNC apud Sassaki, 1997, p. 123).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 10% da população brasileira apresenta algum tipo de deficiência. Porém, esse número é questionado por especialistas, que alegam ser a porcentagem mais elevada. Uma das justificativas desse questionamento é a falta de oportunidades para a participação dessas pessoas na sociedade, retrato do modo como foi encarada a deficiência através dos tempos.

Ao longo da história da humanidade, foram diversas as atitudes assumidas pela sociedade em relação aos grupos minoritários, entre eles os das pessoas com deficiência visual, auditiva, física e mental. Tais atitudes foram se alterando por influência de fatores econômicos, culturais, filosóficos e científicos.





Sassaki (1999, p.16) assim sendo:

[...] a sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que por causa das condições atípicas, não pareciam pertencer a maioria da população. Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais.

Assim a escola precisa rever suas práticas, pois a qualidade do sistema educativo está estritamente relacionada à educação básica e á sua capacidade de satisfazer as necessidades educativas e de todos os seus alunos , ou seja à sua capacidade de diversificar e de ajustar à ação educativa às características individuais e a ampla gama de capacidades, interesses e motivação demonstradas pelos alunos no processo de aprendizagem.

Baseada no chamado "modelo social da deficiência", segundo Marques (2001), a inclusão defende a construção de uma sociedade que prevê adaptações e/ou mudanças como a melhoria da acessibilidade a todos nos ambientes físicos; a modificação dos padrões de normalidade impostos; a conseqüente inserção de todos os seus membros; uma maior e mais precisa informação sobre os direitos e deveres dos cidadãos com a garantia do exercício pleno da cidadania; a implementação de práticas educativas não discriminatórias e que saibam lidar com a diversidade humana, dentre outras.

É somente através do trabalho conjunto de pessoas comprometidas que podemos esperar lidar com o desafio da inclusão. À medida que cada um de nós faz sua pequena parte, cada uma dessas partes torna-se uma pequena ondulação e essas ondulações transformam-se em uma onda poderosa capaz de derrubar a montanha mais alta.

De acordo com Sassaki (1997, p. 41),

[...] a inclusão social consiste no processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

A escola para atender aos distintos grupos sociais deve identificar os diferentes problemas que interferem na aprendizagem que pode ser de natureza cognitiva, emocional, afetiva entre outros.

Sassaki (1997) estabelece, quatro fases que compõem o longo caminho da inclusão: a exclusão; a segregação; a integração e, por último, a inclusão propriamente dita.

A fase da ‘exclusão' corresponde a um período no qual a família e a sociedade tinham uma visão e uma atitude de não pertencimento dos ‘desviantes', impondo aos mesmos uma vida segregada. A fase da exclusão social é anterior ao século XX, quando os portadores de necessidades especiais não pareciam pertencer ao segmento da população. Nessa fase, os portadores de necessidades especiais eram tratados com desleixo, como se fossem animais, rotulados como demônio e eram totalmente isolados do convívio social.

A partir do início do século XX tem-se a fase da ‘segregação', que denota uma mobilização por parte das famílias de crianças e jovens portadores de deficiência no sentido de criar escolas especiais. Os portadores de necessidades especiais passaram a ser atendidos nas grandes instituições onde eram prestados todos os tipos de serviços necessários. O aspecto negativo desse tipo de atendimento é que essas pessoas eram separadas do convívio social geral como: os manicômios, nos asilos, escolas especializadas e centro de reabilitação, tendo, por isso, recebido denominação de fase de segregação.

A ‘integração' corresponde à terceira fase e concerne ao período onde as crianças e jovens com deficiência, mais aptos, eram encaminhados às escolas comuns e lá ficavam se conseguissem acompanhar as aulas. As escolas especiais continuaram a existir e outras novas foram criadas. Nesta fase, surgiram as classes especiais e as salas de recursos dentro das escolas comuns.

A quarta e última, chamada ‘inclusão', corresponde à fase em que todas as pessoas devem ser incluídas em salas comuns. Os ambientes físicos e os procedimentos educativos são adaptados para acomodar a diversidade do alunado.

A preocupação e muitas das práticas atuais de educação voltada para a inclusão começaram a desenvolver-se no início dos anos sessenta e desde então muitas têm sido as alterações aos pressupostos teóricos que consubstanciam esta área. A forma como é visto o portador de necessidades especiais tem mudado ao longo da historia.

Percebe-se que, de uma concepção de exclusão em que o deficiente era esquecido, seguiu-se um período de segregação, nos anos 50 e 60, a que corresponde ao apogeu do modelo médico-pedagógico.

Em documento divulgado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO (1977, p. 6), tem-se que na idade contemporânea, o homem na sociedade passa a ser o alvo central dos questionamentos realizados. A noção de norma e normalidade é posta em causa. Se a competição entre os indivíduos e a desigualdade das condições como resultado da desigualdade dos talentos conduziram ao desenvolvimento econômico que se conhece, a sociedade começa a se inquietar com a ausência de comunicação entre os homens, com a existência de minorias cada vez mais numerosas, que conduzem cada cidadão a se interrogar sobre os objetivos da vida, sobre o ‘sentido da vida.' .

Na década de 70, dá-se o início da fase na qual as iniciativas são em favor de integração dos portadores de necessidades especiais nas escolas comuns. Nessa fase, as iniciativas são de grandes complexidades, uma vez que supõe preparação de grupos de colegas e educadores para recebê-los. Na visão de Carvalho (1999, p.35),

A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto de relações, o que determina a sua interação com os diversos grupos sociais. Integração implica reciprocidade. Sob o enfoque escolar, é um processo gradual e dinâmico que pode adotar formas diferentes de acordo com as necessidades e habilidades do aluno.

A partir desta ótica, entende-se que o portador de necessidades especiais nessa fase passa a ser aceito em classes comuns, pois o mesmo precisava adaptar-se a integração, no entanto só eram considerados aqueles que se adaptassem em classes regulares, ditos (normais). Essa prática reconhecia o direito ao portador de deficiência, de participar do meio social. Todavia essa participação era superar barreiras físicas programáticas e atitudinais.

Quando a autora se refere à integração escolar, percebe-se que essa tem sido conceitualizada como um processo de educar, de ensinar crianças normais juntas com crianças portadoras de necessidades especiais, sem que houvesse uma preparação do conjunto de pessoas da escola para plena aceitação ao seu ingresso e é preciso que haja mudanças, de atitudes e comportamentais em relação às diferenças, para aceitar a convivência com elas.

Assim, a integração deve ser vista como desafio aos educadores, pois, a educação é ato político, e como tal deve estar orientada por princípios éticos bem definidos para que essa proposta de integração resulte em ganhos efetivos para os portadores de necessidades especiais mediante um conjunto de ações e práticas pedagógicas eficazes e satisfatórias.

A partir da década de 80, em muitos países, uma pequena parte da sociedade começou a tomar conhecimento da necessidade de mudar a direção de seus esforços. Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade, mas sim, em adaptar a sociedade às pessoas.

Nesse contexto, deu-se início ao movimento inclusivista, adotando-se então a filosofia da inclusão social na tentativa de modificar os sistemas sociais gerais. "Trata-se de um movimento de resistência contra a exclusão social, que historicamente vem afetando grupos minoritários, caracterizado por movimentos sociais que visam à conquista do exercício do direito ao acesso a recursos e serviços da comunidade" (MENDES, 2002, p.61).

Adentrando a década de 80, passa-se a outro período que corresponde à fase de inclusão, incrementando-se no início da década de 90. Entende-se melhor as práticas desenvolvidas nessa fase, na afirmação de Sassaki (1999, p.33): "O direito à inclusão começa a ser um valor assumido por um número crescente de cidadãos e instituições sociais numa linha de defesa de direitos e valores fundamentais inerentes à condição humana".

Na década de 90, no Brasil, o discurso da inclusão escolar assume status privilegiado. Contudo, há diversas controvérsias no plano dos discursos e das práticas. Há autores e profissionais que, defendendo a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, atuam no meio educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino. Há aqueles, menos avisados ou pouco informados, que têm interpretado a inclusão escolar como mero acesso de alunos com deficiência na classe comum.



1.2 A família e o movimento pela inclusão



A partir da década de 1950 e mais fortemente na de 1960, surgiram os movimentos dos pais de alunos portadores de necessidades em favor do ingresso de seus filhos em escolas, próprias ou especiais, surgindo então a proposta de atendimento da educação especial sem qualquer relação ou identidade com a escola regular.

Para Santos (1999, p.73), o movimento da defesa pela inclusão consolidou-se em três momentos.

O primeiro momento é o reconhecimento dos portadores de necessidades especiais, porém lhes são negados os direitos comuns aos demais membros que implicavam na sua separação da experiência de vida em sociedade, pois se comportavam conforme os padrões exigidos pelo meio social.

O segundo momento foi marcado pela descoberta dos portadores de necessidades especiais como indivíduos que poderiam de alguma forma, participar de atividades que dependiam muito do grau de deficiência de que eram vítimas. Os portadores de necessidades especiais passariam por testes de habilidades e capacidades. Aqueles que porventura apresentassem um alto grau de deficiência eram excluídos de qualquer atividade.

É no terceiro momento que o papel da família tem sido enfatizado como uma parceria fundamental no processo da inclusão dos portadores de necessidades em escolas. No entanto este papel ainda não recebeu um total reconhecimento por parte das autoridades educacionais, pois estes ainda não foram integrados mediante um processo de ação.

Apesar das dificuldades como as que foram apresentadas acima, vive-se hoje um momento em que escolas, sistemas de ensino e outras instituições, dão mais ênfase às ações que visam promover a inclusão de crianças e adultos. Pode-se perceber a preocupação expressa nas políticas educacionais visando ao atendimento mais pleno desse aluno.

Deve ser ressaltada a presença dos pais nos avanços da educação especial, especialmente levando-se em conta os ganhos concretos obtidos por situar como área prioritária de atendimento definida pelas políticas públicas.

Como marco dessas políticas, o artigo 60 da Declaração de SALAMANCA é muito explícito ao se referir a responsabilidade dos pais no acompanhamento dos filhos, "[...] os pais são os principais associados no tocante as necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de educação que desejam seja dada a seus filhos."

Assim é que o terceiro momento traz contribuições com, descobertas de métodos e técnicas para a estimulação precoce, a ciência faz descobertas através de pesquisas genéticas tornando possíveis a prevenção, a tecnologia participativa na criação de equipamentos que facilitam a superação ou minimização de vários aspectos dos portadores de necessidades especiais, permitindo de forma concreta, a participação social dos ‘deficientes' e seus familiares.

Nesse contexto, Santos (1999,p.74), defende que "[...] a participação social tem-se tornado uma preocupação cada vez mais constante e forte, desta vez não apenas por parte de profissionais que lidam com portadores de deficiências, mas também pelos próprios e suas famílias". Portanto, a inclusão social terá como aliada fundamentalmente a família no papel de co-agente responsável dentro do processo de desenvolvimento, cuidados e reabilitação dos filhos e parentes dos portadores de necessidades especiais. O papel participativo da família é de importância vital e sendo incentivado no sentido de uma parceria indispensável no processo de inclusão social e escolas. As famílias aliadas aos profissionais no campo da saúde e da educação participarão das decisões na escolha de estratégias de ações viáveis no que diz respeito aos portadores de necessidades especiais.

Ainda Santos esclarece ainda que "[...] é bem verdade que no Brasil essa aliança ainda não recebeu o reconhecimento que merece. Ainda vivemos um tempo em que a importância desse agente social chamado família está apenas começando a ser reconhecida". Dessa forma, não restam duvidas quanto à importância dessa parceria que deverá ser constituída entre diretores de escolas, profissionais e pais. Neste caso, os pais devem participar assiduamente nas tomadas de decisões que se referem às atividades escolares, tanto na escola, como no lar. Esse comportamento oferece grande contribuição no processo de quebra de barreiras (cristalizadas) que tem impedindo a participação e a inclusão social de seus filhos e parentes.

Santos (1999) ressalta, também, que no Brasil existe um importante empenho por parte das organizações não governamentais (ONGs), em favor da educação inclusiva na maioria das vezes fundada por pais e/ou por técnicos, vem desenvolvendo ações políticas e pedagógicas na busca de consolidação de parcerias. Elas buscam uma parceria com órgãos governamentais, tentando oferecer acesso aos portadores de necessidades especiais, à saúde, lazer, recreação, esportes, turismo, artes e cultura, religião, educação e trabalho. Há também uma participação assídua de sua militância política e social, que tem conquistado várias das reivindicações dos portadores de necessidades especiais.

Evidencia-se pela fala do autor que os pais e educadores não estão sozinhos na luta pela inclusão e bem estar dos alunos portadores de necessidades especiais, mas existe a preocupação de outros segmentos da sociedade.

Sassaki (1997, p.17) destaca que a inclusão social é o caminho ideal para se construir uma sociedade para todos, baseada em novos princípios por ele enumerados:

- Celebração das diferenças;

- Direito de pertences;

- Valorização da diversidade humana;

- Solidariedade humanitária;

- Igual importância das minorias;

- Cidadania com qualidade de vida.

O autor acima enfatiza que nenhuma das formas de integração social tem sido satisfatória, quando se trata dos direitos de todas as pessoas portadoras de deficiência, pelo fato de que os processos utilizados para promover a integração exigem muito pouco de atitudes, de espaço físico, objetos e práticas sociais. No processo de integração com freqüência a sociedade recebe as pessoas deficientes, desde que os mesmos sejam capazes de acompanhar os procedimentos tradicionais de convivência social, escolarização, trabalho, lazer, artes, cultura, religião e outros.



Para Sassaki (1999, p.164),

Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los só por méritos próprios. Neste ponto, é oportuno acrescentar que o conceito de sociedade inclusiva, introduzido nos meios especializados em deficiência, tornou-se hoje válido também em outros meios, ou seja, naqueles em que estão presentes as pessoas com outras condições atípicas

Analisando por esse prisma, pode-se dizer que para incluir todas as pessoas com deficiência, primeiro a sociedade deve aprender a conviver e se adaptar às diferenças, ser capaz de atender as necessidades de seus membros, partindo de princípios como: "valorização de cada pessoa, aceitação das diferenças, convivência da diversidade, criação de oportunidades iguais para pessoas com deficiência, consciência de cidadania, solidariedade humanitária, cumprimento da legislação" (Sassaki, 1997, p.10).

Koluchi ( apud SASSAKI, 1999, p.41) esclarece que:

A prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da universidade humana, a aprendizagem através da cooperação. A diversidade humana é representada, principalmente, por origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade, raça e deficiência. No entender de alunos e professores do instituto de diversidade estudantil, da Universidade de Minnesota, nos EUA, a sociedade tem usado esses atributos pessoais como critérios para separar pessoas, o que transforma esses atributos em ‘tentáculos da opressão humana.

Nota-se que essa prática requer mudanças nos sistemas comuns de sociedade humana, de tal modo que todas as pessoas, deficientes ou não, estejam primeiro juntas, incluídas para então receber cuidados médicos, viajar, ter lazer, trabalho etc..., e assim, passariam juntos a usufruir os recursos comuns da sociedade, desenvolvendo habilidades, educando-se e contribuindo na vida social como cidadão.



1.3 A escola como processo inclusivo



Os argumentos favoráveis à educação inclusiva não são apenas educacionais. Existem razões sociais, morais e econômicas que a justificam. Os sistemas de educação separados têm conduzido à segregação social e isolamento das pessoas com deficiências na idade adulta: mundos separados criados desde o começo.

Segundo Mendes (200, p.17),

[...] ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la.

Ainda para esta autora, hoje se pode identificar ‘duas correntes na perspectiva da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais ...' (Mendes, 2001, p. 17).

De um lado, encontram-se os que defendem a proposta deinclusão advogando que a melhor colocação seria na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de apoio ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. De outro lado, a proposta de inclusão total prevê a ‘colocação de todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação, baseado em serviços de apoio de ensino especial' (Mendes, 2001, p.17).

A inclusão escolar prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social. Assim, além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.

Hugo Otto Beyer ( 2005.p.28),ressalta que:

A primeira condição para a educação inclusiva não custa dinheiro: ela exige uma nova forma de pensar. Precisamos entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de pensar e aprender.Todas as crianças não apenas as que apresentam alguma limitação ou deficiência são especiais. Por isso, também é errado exigir de diferentes crianças o mesmo desempenho e lidar com elas de maneira uniforme. O ensino deve ser organizado de forma que contemple as crianças em suas distintas capacidades.

Em se tratando do atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, ambas as correntes originaram-se de movimentos de pais e de outros representantes da sociedade civil (organizada ou não) pelo atendimento ao princípio da igualdade de direitos e, portanto, de oportunidades de escolarização junto aos demais alunos no que diz respeito as diferenças existentes entre todos os seres humanos e ao ensino.

No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem que, aos alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu art. 58, § 1º, prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns, embora priorize o atendimento integrado às classes comuns do ensino regular.

Verifica-se que diferentes autores, a partir de diversas perspectivas e adotando referenciais que nem sempre comungam na totalidade, têm defendido um mesmo princípio, qual seja: a educação escolar para todos. Para Mazzotta (2002, p. 36),

[...] a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão.

Aranha (2001), referindo-se especificamente aos portadores de deficiência, defende que:

[...] cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado pelo cidadão.

A importância real de se construir uma sociedade democrática e inclusiva, onde todos tenham seu lugar é um consenso. Segundo especialistas, o Brasil é um dos países que tem uma das legislações mais avançadas sobre acessibilidade. O crédito vai, principalmente para a luta do movimento de pessoas com deficiência que compreenderam que a acessibilidade é um dos meios para se alcançar a inclusão social. O que deve ser feito já está previsto no Decreto Federal 5296/2004, conhecido como Lei de Acessibilidade, e em muitas outras normas. Mas a lei nem sempre é cumprida e, na realidade uma parte significativa da população ainda vive à margem.

Assegurar os direitos sociais da pessoa com deficiência, criando condições para promover sua autonomia, inclusão social e participação efetiva na sociedade deve ser uma luta diária e de cada um de nós.



Para Sousa e Prieto (2002, p.123), "tem-se previsto o ‘especial' na educação referindo-se a condições que possam ser necessárias a alguns alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos à educação". Para estas autoras, O que é o ‘especial' da educação?

O ‘especial' refere-se às condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização escolar. Caracterizam estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados bem como de formação continuada para o conjunto do magistério (Sousa e Prieto, 2002, p. 124).

A escola para ser inclusiva precisa respeitar as diferença não só do aluno portador de necessidades especiais, mas de todos os alunos, respeitando as limitações de cada um, sua cultura, enfim suas diferenças. Gogffredo(1999) acrescenta:

Vale lembrar que o movimento de educação inclusiva, frente à realidade educacional brasileira, deve, ainda, neste inicio, nesta fase de transição, ser visto como um grande avanço, quando recomenda a matrícula do aluno portador de necessidades educativas especiais na escola pública regular, porque, ainda hoje, prevalece entre nós a escola especial como lugar para essas pessoas .

Sob este ponto de vista, pode-se notar um grande avanço no movimento em favor da Educação Inclusiva no Brasil ou seja, a recomendação de que o aluno portador de necessidades especiais seja matriculado na escola pública regular, porém, ainda hoje prevalecem, em nuito dos casos, matrículas numa escola especial. Há bastante restrições à aceitação de sua entrada por parte das escolas, de seus segmentos, professores, alunos, coordenadores, diretores, gestores, às vezes, a própria comunidade escolar, haja vista que estes alunos ainda não são visto com bons alhos.

Ainda para Goffredo(1999, p.47), a escola especial torna-se um mecanismo de segregação, pois coloca para o portador de necessidades especiais a parte diferenciada do currículo, como forma de discriminação. Por outro lado, embora colocado como meta nos planos de educação dos governos, as poucas experiências de inclusão de alunos portadores de necessidades especiais em escolas regulares, têm evidenciado dificuldades de oferta de condições de atendimento não apenas físicas, mas de pessoal, preparo psicológico, procedimentos diferenciados, visando um prazo determinado, o atingimento de desempenhos igualitários e ou competitivos.

Para romper essa segregação há necessidade de se criar no interior das escolas regulares, um novo olhar, com procedimentos adequados que venham atender as necessidades destes alunos como: classe comum, classe especial, professor itinerante e sala de recursos didáticos, jogos, apresentações culturais, seminários, etc. Dessa forma, a escola estará trabalhando com as diferenças, proporcionando oportunidades iguais para todos.

Nesse sentido, Goffredo (1999, p.47) advoga que o planejamento deve ser participativo envolvendo tanto os professores da educação especial quanto aos professores da educação regular. O professor especializado contribui para a qualidade do ensino de modo geral utilizando-se do seu saber específico e integrando-o aos outros com o objetivo de buscar alternativas que venham romper com a diferença. Enquanto o professor do ensino regular não entender o que venha a ser escola inclusiva, a partir da reflexão de que os alunos apresentam níveis de aprendizagem diferenciada, não será possível uma solução adequada que favoreça a aprendizagem da criança com necessidades especiais.

A escola ainda, como espaço inclusivo, acaba levando vários alunos ao fracasso escolar, principalmente os de classes sociais mais baixa, ou seja, são esses alunos da sociedade periférica que encontram maiores barreiras no ambiente escolar.

Goffredo (1999, p.48): assim se expressa;

A discussão sobre o fracasso escolar vem acontecendo a partir de diversos pontos de vista: os aspectos sociais, econômicos, culturais, biológicos, psicológicos. Entretanto, o fracasso escola se dá, principalmente entre os alunos das classes sociais mais baixas, que encontram grandes barreiras no cotidiano escolar.



Como afirma a autora, a escola trata de forma desigual esses alunos não dando valor ao seu conhecimento, introduzindo estes, numa realidade descontextualizada, ou seja, diferente daquela que está acostumado a lidar, sem o necessário cuidado no acompanhamento, diagnóstico e programas paralelos para repor perdas culturais, que acumulam em razão de sua experiência.

Evidencia-se que todo esse processo de inclusão do portador de necessidades especiais não se baseia apenas nas experiências de teóricos, mas é legitimado pelas leis que dão amparo legal à sua reivindicação. A política de inclusão social, proposta pela Constituição Federal (1988), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) estabelecem que a "Educação é direito de todos", garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, ao detalhar as observações do Estado (LDB. 1996, cap.V art. 58).

No tocante à questão da educação enquanto direito, a Constituição Federal de 1988 dispõe em seu Capítulo III, artigo 205, seção I, que a ‘Educação é direito de todos', sem quaisquer distinções e que deverá ser proporcionada pelo estado, em colaboração com a família, a partir do enunciado:

A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Crê-se necessário uma reavaliação das práticas em relação ao preceito constitucional: "Direito de todos", uma vez que a realidade brasileira é muito complexa e constata-se ainda uma ausência de vontade política para efetivamente transformar esse direito em dever efetivo do Estado e da família.

Conforme estabelecido em lei, fica instituída a obrigatoriedade do Estado em suprir as necessidades desses segmentos, criando alternativas para um pleno atendimento na nova realidade educacional. Há problemas na educação brasileira que podem intensificar as dificuldades na implementação da educação inclusiva tais como: espaço físico, clima de trabalho, estratégias pedagógicas equivocadas. No entanto o grande desafio, continua sendo preparar as escolas da rede regular de ensino, criar condições físicas, pedagógicas e de qualidade, tendo como requisito básico para a humanização, uma recepção digna e ética aos portadores de necessidades especiais.

Em setembro de 2003, no Rio de Janeiro, houve o encontro ‘Sociedade Civil, Naciones Unidas y Gobernanza Global - Encuentro Latino Americano'. No discurso de abertura do evento, o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso afirmou que ‘as Nações Unidas têm tido uma função vital no fortalecimento da governança global por meio da promoção constante da participação da sociedade civil nos processos de diálogo e deliberação que levam a novas formas de regulação política. Devem-se incluir maior consistência nas regras de engajamento com a sociedade civil. Questões e desafios de diferentes ordens devem ser dirigidos às Nações Unidas para que os relacione e associe à vibrante força de energia representada pela participação cidadã, fornecendo à sociedade civil o respeito e o espaço que ela merece. E, para isso, repetimos as palavras do secretário-geral da ONU, Kofi Annan:' são necessárias medidas audazes e pragmáticas'.

O Brasil como país membro da ONU, sabe que a inclusão social é uma realidade mundial. Percebe-se que a inclusão social das pessoas com deficiência depende do seu reconhecimento como pessoa, que apresenta necessidades especiais geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento dos direitos fundamentais. As pessoas com necessidades especiais exige um tratamento diferenciado para que possam realmente ser considerados como cidadãos.

Sassaki (1999, p.164), ressalta que:

[...] no âmbito internacional, a ONU (Organização das Nações Unidas), foi a primeira entidade a cunhar explicitamente a expressão "uma sociedade para todos", pois ela está registrada na resolução 45/91 da assembléia geral da nações unidas, ocorrida em 1990. Desde então os documentos da ONU vêm relembrando constantemente a meta de uma sociedade para todos, entenda-se sociedade inclusiva em torno do ano 2010.

Ainda o autor diz que o conceito de sociedade inclusiva já virou ‘modismo' em várias partes do mundo, como conseqüência natural do processo de inclusão implementado na educação, no mercado de trabalho, no lazer, no esporte, turismo, cultura, religião, artes, famílias; comprovando o avanço e a evolução do conceito de sociedade inclusiva na atualidade.

A declaração de Salamanca (1994), e o plano de ação para a educação de crianças com necessidades especiais é o mais completo texto sobre inclusão na educação, em cujos parágrafos fica evidenciado que a educação inclusiva não se refere apenas às pessoas com deficiências, mas a todas aquelas que tenham necessidades educacionais especiais em caráter temporário ou permanente, já que a inclusão social não admite exceção, levando-se em conta que as necessidades especiais traduzem situações atípicas entre eles: os deficientes físicos, meninos de rua, crianças de contextos regionais diferentes (urbano e rural), crianças com deficiência orgânica (câncer, diabete, hemofilia, prematuridade, filho de aidéticos etc.).

Toda essa diversidade implica em diferentes tipos de aprendizagem que o ambiente escolar deve ter. Todas as pessoas devem ser incluídas nessa nova realidade de universalização do saber, conferindo a elas um tratamento educacional e escolar que lhes permitam aprender e ensinar, socializar-se e organizar-se para existir com dignidade.

Na conclusão deste capítulo, pode-se dizer que a luta de meio século em favor da Educação Inclusiva mostra seus avanços e conquistas neste momento em que escolas, sistemas de ensino e outras instituições, dão mais ênfase às ações que visam promover a inclusão de crianças e adultos. Percebe-se hoje, a preocupação expressa nas políticas educacionais visando ao atendimento mais pleno desse aluno.

Deve ser ressaltada a importante presença dos pais nos avanços da educação especial, especialmente levando-se em conta os ganhos concretos obtidos por situar como área prioritária de atendimento definida pelas políticas públicas. Por outro lado podemos citar a Declaração de Salamanca, Lei de Diretrizes e Bases e a Constituição Federal.

Dessa forma, a inclusão social terá como aliada fundamentalmente à família no papel de co-agente dentro do processo de desenvolvimento, cuidados e reabilitação dos filhos e parentes dos portadores de necessidades especiais. O papel participativo da família é de importância vital e vem sendo incentivado no sentido de uma parceria indispensável no processo de inclusão social e escolas. As famílias aliadas aos profissionais no campo da saúde e da educação participarão das decisões na escolha de estratégias de ações viáveis no que diz respeito aos portadores de necessidades especiais.

Está na hora de começar a pensar a educação para além da organização da escola, tal como concebe a maior parte da população. Precisamos por em prática um sistema educativo cuja função seja, oferecer um ambiente de aprendizagem rico e socialmente integrado, em que todos os indivíduos encontrem um lugar para aprende

2. POSSIBILIDADES E LIMITES NAS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA



A educação inclusiva é vista hoje como um mecanismo para a construção da cidadania e participação social de todos os sujeitos. Esta premissa orienta as discussões presentes neste capítulo ou seja, sobre as possibilidades e limites nas práticas da Educação Inclusiva. A finalidade é de identificar a representação social que os professores tem de alunos incluídos na classe comum do ensino regular, considerando, também, outros fatores importantes para o acesso e permanência dos alunos especiais nas classes comuns.



2.1 Educação inclusiva no contexto dos sistemas de ensino

A consulta aos textos políticos e legais e a percepção da expansão do atendimento da escola básica daria a impressão de um contexto favorável a expansão do processo de escolarização dos alunos que apresentam necessidades especiais de diferentes naturezas, nos diversos níveis e modalidades de ensino,

Segundo a Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (1994), os portadores de necessidades especiais precisam receber educação diferenciada, recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas, objetivando desenvolver suas potencialidades sem, contudo, destacar suas dificuldades, as quais devem ser respeitadas de modo que concorram para o aprimoramento de sua participação na sociedade.

Segundo Carvalho (1999, p.52), a oferta desse tipo de educação fica melhor amparada a partir do discurso de obrigatoriedade da educação para todos do ensino fundamental. O plano decenal de educação dedicou parte específica a escola inclusiva.

Porém, essa inclusão, que passa a se constituir de fato em oferta de ensino a todos e de qualidade, não se restringe apenas em ensinar o aluno portador de necessidades especiais da rede regular de ensino. Sua entrada na escola regular constitui como primeiro passo para a democratização da escola e do saber. Esse processo envolve uma prática pedagógica que venha garantir a aprendizagem e a permanência do aluno na escola, fazendo com que a efetiva prova desta oferta, venha se concretizar através de um projeto de currículo aberto às diversidades atendendo às expectativas socioculturais, como também as necessidades do portador de necessidades especiais.

Assim a prática da educação inclusiva no Brasil, apesar de estar de uma forma bem explícita nos discursos na educação, ainda se depara com algumas dificuldades, entre elas aquela decorrente da simples inserção do portador de necessidades especiais na escola do ensino regular, sem o necessário aporte de recursos para seu pleno atendimento e garantia de desempenho escolar de qualidade. "O despreparo do sistema regular de ensino para atuar no processo; resistência da comunidade escolar na aceitação dos alunos, e fatores diversos de natureza familiar; institucional e sociocultural."( CARVALHO, p.52)

Prieto (2003) diz que os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-las.

Nesse sentido, o planejamento de ação para atender às necessidades educacionais da população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as condições de funcionamento da rede escolar, incluindo o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição das turmas. "É preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos" (PRIETO, 2003).

A autora reforça, ainda, que as ações dos sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em conhecimento sobre: a situação funcional dos seus profissionais; sua formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam; as representações sociais que têm sobre alunos com necessidades educacionais especiais.

É compreensível que tal conjunto de informações deve ser a base para a organização de propostas de intervenção. As mesmas devem prever formação continuada para todos os profissionais ligados direta ou indiretamente as atividades de ensino, que garantam a construção de conhecimentos sobre características do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, Por outro lado, deve-se selecionar métodos e adaptações curriculares, possíveis ou necessárias, bem como a utilização de materiais e equipamentos específicos, dentre outros.

Considerando as necessidades dos alunos e dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, é preciso garantir a provisão de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino.

Do ponto de vista da simples prestação de serviços, pode-se dizer que a escola regular, preparada para lidar com a prática inclusiva, acaba propondo situações educacionais diferenciadas para o portador de necessidades especiais. Entretanto, agindo assim, ao invés de garantir devida inserção de alunos diferenciados, não faz mais do que reforçar o ambiente de discriminação do qual já são vítimas seculares.

Assim uma das principais tarefas das unidades escolares deve ser a construção de espaços para a participação de todos os segmentos envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino. Entre outras tarefas, esta participação deve garantir a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional. Neste projeto, a educação para todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da demanda escolar.

Apoiando-se em tal premissa, Sousa e Prieto (2002, p. 124), afirmam:

O princípio norteador é a crença na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser consideradas quando se tem o compromisso de educação para todos.

Esta é uma dificuldade enfrentada por muitas escolas. A maioria delas não tem preparo suficiente para atender, por meio do currículo regular e do projeto político pedagógico, as diferenças individuais, assim como ao portador de necessidades especiais; sua forma de condução se orienta pela adoção de processo educativo idêntico para todos os alunos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), trazem referências válidas para garantir um padrão único de qualidade de educação para todos, pois seus objetivos estão voltados para atender a diversidade na escola., a educação inclusiva é favorecida quando se atenta para questões como: preparação e dedicação dos professores, apoio especializado para os que necessitam, a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes.

É importante ressaltar que uma adequação curricular não pode ser feita de qualquer maneira, é preciso ser precedida de uma análise cuidadosa para que não seja empobrecida sua proposta de ensino dos conteúdos. Por outro lado, ressalta-se que o currículo poderá se tornar um obstáculo ao alcance dos objetivos da educação para todos os alunos, se estes objetivos levarem a orientar-se pelas condições particulares de cada um. A escola deve trabalhar com um currículo aberto de forma que a aprendizagem desenvolvida seja atingida dentro de um padrão de qualidade, requerendo para isto, atendimento especial do portador de necessidades especiais. Do contrário os resultados poderão traduzir desempenhos diferenciados.

Em se tratando de currículo, vale ressaltar que o Ministério de Educação e Ciência da Espanha publicou em 1992 uma proposta nacional de adaptações curriculares, como recurso a ser utilizado para dar respostas apropriadas as necessidades especiais dos alunos a partir do currículo regular.

Essas adaptações, segundo Carvalho (1999, p.53),

correspondem às modificações a serem realizadas nos objetos, conteúdos, como também na metodologia e nos critérios de avaliação. As definições de outros autores desta proposta de adaptações são vistas como as modificações ou previsão de recursos especiais, materiais ou de comunicação que favorecem o aluno com necessidades educacionais especiais no desenvolvimento do currículo regular, se for o caso do currículo adaptado.

No entanto, essas adaptações curriculares devem ser realizadas no âmbito mais geral, isto é, no projeto pedagógico da escola, com também no âmbito mais particular, ou seja, no trabalho dentro da sala de aula, chegando-se também no nível individual, o que implica, de certa forma, nas mudanças de atitudes, de concepção, de organização e de ações dentro do processo educacional.

Como fator principal para que isso aconteça é necessário que a escola abandone os vícios e práticas discriminatórias e veja o portador de necessidades especiais como um de seus alunos. Isto não quer dizer considerá-lo igual aos outros em relação à aprendizagem, mesmo porque em qualquer turma é possível se registrar níveis diferenciados de aprendizagem; mas sim repensar seu projeto político pedagógico integrando a este, o portador de necessidades especiais, bem como as condições necessárias e fundamentais que venham garantir que o processo de ensino aprendizagem aconteça, levando em conta a diversidade dos alunos.

Goffredo (1999, p.46), afirma: "... O processo pedagógico fica com certeza, mais rico, propiciando uma melhor qualidade de educação para todos. É dessa forma que todos se enriquecem: alunos, professores, família e comunidade". Nessa linha de raciocínio, pode-se dizer que o processo de inclusão na escola deve acontecer de forma ampla e abrangente principalmente no que se refira a sala de aula, pois são muitas as barreiras à aprendizagem desses alunos. Vários fatores geram dificuldades não apenas ao portador de necessidades especiais, como também aos alunos ditos "normais". Os professores não sabem como lidar com as necessidades educacionais de seus alunos, tal fato torna se um problema, mas o problema maior recai na forma como esse problema é enfrentado.

Dessa forma representar a prática pedagógica constituí-se como um primeiro e grande passo para remover essas barreiras à aprendizagem. É comum que os professores olhem apenas para a aprendizagem dos alunos sem questionar sua prática pedagógica. Este comportamento tem contribuído para o fracasso escolar de um grande número de alunos.

Carvalho sugere a opção por estratégias e procedimentos pedagógicos para remover barreiras à aprendizagem, a partir da compreensão do processo histórico de desenvolvimento dos alunos. Assim as estratégias de ensino, como salienta a autora, têm como exigência:

[...] pensar em todos os alunos como seres em processo de crescimento e desenvolvimento, que vivenciam o processo de ensino aprendizagem de maneiras diversas, seja por suas diferenças individuais, seja por seus interesses e motivações. Qualquer criança experimentará a experiência da aprendizagem escolar como desagradável, como uma verdadeira barreira, se estiver desmotivada, se não encontrar sentido e significado para o que lhe ensinam na escola.



Se o aluno vê a aprendizagem como algo desagradável, com certeza não encontrará sentido no que lhe ensina. Isto remete a considerar que conhecer o processo de aprendizagem de cada educando, torna-se necessário saber como se dá o processo de aprendizagem, pois é fundamental que a sala de aula venha tornar-se um espaço prazeroso de comunicação de pensamento e de aprendizagem.

Assim, o conhecimento do nível de desenvolvimento em que se encontra o educando deve ser o ponto de partida para o trabalho de ensino e do educador. Esse procedimento muito contribui para a garantia da qualidade de aprendizagem. Contudo, não é uma pratica usual na escola, decorrendo daí a necessidade de se pensar em educação transformadora.( CARVALHO,1999,p.61)

Dessa forma a educação transformadora, relacionada à oferta de uma educação inclusiva que atenda a todos, deve destacar a forma de como o conhecimento se processa no ser humano, independente de sua diversidade.

É preciso deixar claro que todos os movimentos em favor de uma educação inclusiva em todas as escolas, independentemente de sua condição física, intelectual, sociais, econômica e lingüística devem garantir a permanência desde a educação infantil a universidade.

Para a teoria sócio-interacionista de Vygotsky (1989), o conhecimento se processa através das trocas e das interações dialógicas entre as pessoas, em especial, entre professores e alunos. O autor afirma que cada interação é única, sendo que, durante a construção do conhecimento, os conteúdos podem se repetir, porém as interações serão diversificadas pelo caráter das relações interpessoais estabelecidas.

Outro ponto a ser pensado, refere-se às estratégias que serão adotadas para a construção de uma escola inclusiva, de modo que todos os alunos possam desenvolver suas funções psíquicas superiores (VYGOTSKY, 1989) e usufruir as mesmas oportunidades. Nesse processo, toda criança e/ou pessoa que possui alguma deficiência não é um ser menos desenvolvido que o outro, apenas se utiliza de processos diferentes para sua aprendizagem.

Quanto ao alcance dos objetivos propostos, de acordo com Vygotsky(1989), os caminhos utilizados serão os mesmos, porém determinados pelas escolhas e necessidades específicas que atendam à diversidade e que deverão ser mediadas pelas Instituições de Ensino. O grande desafio é a construção de uma política educacional que esteja pautada em princípios sociais democráticos e que se estabeleça através de propostas inclusivistas que valorizem a diversidade humana, abrindo espaços para que todos, independentemente de suas diferenças, possam exercer dignamente sua cidadania.

Nesse ponto, é imprescindível que na sala de aula o professor faça acontecer um momento de integração, participação e troca de experiência, no qual a aula não deve estar centrada somente na fala do professor como também na fala do aluno.

Sancher e Romeu (apud Carvalho 1999, p.62) afirmam que:

O ensino requer do professor uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde os processos reflexivos, que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça à aprendizagem dos alunos como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura.

Assim diversificae estratégias e metodologias requer do professor criatividade integrada à conscientização de que a aprendizagem é possível para todos.Isso rompe os obstáculos encontrados na própria sala de aula relacionada ao desenvolvimento intelectual, social e emocional do aluno.

Pode-se afirmar que inúmeras foram as iniciativas em favor da construção de uma escola de qualidade para todos que venha atender as necessidades educacionais de todas as crianças. Porém, a educação inclusiva ainda se encontra no plano dos discursos e da retórica. Pouco se tem avançado no sentido de sua consecução, para oferecer uma proposta de ensino que de acesso a todos de forma igualitária

Dessa forma, se a escola possui nos discursos o compromisso social de atender a todas as crianças, sem exceção, ela deve estar preparada tanto na sua estrutura física como na organização pedagógica, para que ela venha realmente ser democrática e de qualidade, promovendo o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social de todos os alunos, inclusive dos portadores de necessidades especiais.

Fica claro que precisa haver uma mudança na escola, no sentido amplo, abrangendo seu projeto político pedagógico, sua metodologia de ensino, sua filosofia de vida, assim como a preparação de seus professores, pois conforme diz Mader (apud CARVALHO, 1999, p.67):

Um novo paradigma está nascendo, um paradigma que considera a diferença como algo inerente na relação entre os seres humanos. Cada vez mais a diversidade está sendo vista como algo natural. O estar junto no cotidiano vai ensinando a todos o respeito às diferenças e a aceitação das limitações.

No entanto, pode-se dizer que esse novo paradigma deve ser também orientador das práticas na sociedade em geral, pois, assim a escola ganhará maiores condições para trabalhar pela integração do portador de necessidades especiais na sociedade, e no interior da mesma.

Assim nesse sentido a posição política do educador em relação a esse discurso torna-se um ponto crucial,pois seu oficio pressupõe saberes para a tomada de decisões frente as questões relativas ao que ensinar e como ensinar, para promover o sucesso da aprendizagem dos alunos e a efetivação da função social da escola. Logicamente, uma prática pedagógica mais consistente e coerente com as necessidades dos alunos requer dos educadores, pensamentos críticos de sua prática pedagógica e do objetivo desta. Sua prática pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual e moral de seus alunos, bem como a promoção social.

2.2 A formação necessária do professor



Uma questão que faz com que a educação inclusiva ainda se encontre apenas nos discursos retóricos, bem como, incluir todas as condições necessárias a sua implementação de fato é o enorme despreparo dos professores para lidar com a inclusão.

Como já afirmado anteriormente, para que o processo de ensino-aprendizagem venha acontecer de forma eficaz requer muito do professor (educador). Este deve transformar a sala de aula em um espaço prazeroso onde a aprendizagem torna-se uma aventura, num clima de interação entre os alunos e entre estes e seus professores.

Nas escolas regulares, para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais, em seu ensino comum, os professores necessitam de formação adequada. Para tanto é necessário uma critica social- histórica dos professores e das escolas, reconstruindo o sentido político a respeito da função do ensino e configurar um novo significado para a prática educativa, mais justa, mais satisfatória e mais racional, concebendo novos futuros.

A capacitação efetiva de docentes para atuar nessa perspectiva inclusiva, que vise o desenvolvimento do sujeito autônomo, tem como finalidade levar esses profissionais a uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica, onde a avaliação e re-avaliação, bem como os questionamentos, são permanentes, a fim de que possam rever esta prática e compartilhar experiências e novas idéias com seus colegas, pondo fim na prática individualista da formação e do exercício profissional.

Carvalho (1999, p.62) sustenta o argumento de que o professor deve aproveitar as experiências, os desafios e expectativas de seus alunos, pois como afirma a aprendizagem é um processo social e os alunos têm a capacidade de contribuir nesse processo de aprendizagem.

Diante disso pode-se afirmar que o aluno torna-se a peça fundamental e alvo do trabalho do professor. Um dos fatores fundamentais na remoção de barreiras a aprendizagem seria a mudança de uma aula somente expositiva, para aulas mais dinâmicas, centrada exclusivamente para o aluno, com o uso de estratégias e recursos que favoreçam a participação, cooperação e troca de experiências entre alunos e professores.

Assim:

O professor precisa conhecer os interesses de seus alunos, treinando a sua cultura e criando diariamente, um tempo para essa escuta, que deve ser coletiva. Isto serve como motivação (motivo e ação), o que facilita a aprendizagem dos conteúdos do programa.( CARVALHO,1999,p.63)

A convicção do professor de que a aprendizagem é possível a todos os alunos são fundamentais na remoção de obstáculos enfrentados no processo ensino aprendizagem. O professor deve ser flexível para modificar planos e atividades aproveitando o interesse da turma. Essa flexibilidade do professor evita a criação de obstáculos como a falta de interesse do aluno, propiciando aos mesmos caminhos para que aprenda de forma consciente, o mecanismo de apropriação do conhecimento.

É papel do professor lutar contra as desigualdades sociais, e assumir a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e reivindicação social.

Pensar nas mudanças em sala de aula remete-nos pensar a formação do professor, visto que diante de tantas exigências, os seus desafios são enormes. Aos professores que atuam nas escolas não foi ensinado a pensar sobre sua formação, sobre o que atende a educação e sobre que homem produz para a sociedade. Não lhes foi ensinado como mudar, como transformar suas crenças cristalizadas a partir de uma formação inicial de má qualidade, ultrapassada e deficitária.

Dessa forma pensar na escola.
Telma Lobo

Compreender como a criança pensa e enxerga o mundo em que vive é imprescindível aos adultos que procuram um relacionamento saudável, honesto e prazeroso com os pequenos.


Estudos psicológicos mostram que durante a infância começamos a construir o conhecimento e na idade adulta compreendemos o sentido de nossas vidas. Mas, muitos pais esperam que a meta de seus filhos aconteça de acordo com suas expectativas, esquecendo de respeitar a verdadeira vontade ou tendência dos pequenos.


Inicialmente é importante reconhecer que a criança possui uma lógica própria que é coerente para si e que pertence a um mundo fantástico, muitas vezes dificulta a sua relação com o mundo real.


Ao reconhecer que o pensamento da criança está assentado em ações, fica evidente que a mesma precisa agir para posteriormente compreender determinados fatos.


Ao respeitar seu ponto de vista é possível conquistar sua confiança e abrir caminhos para desafios que favoreçam seu desenvolvimento cognitivo e afetivo.


Lilian Maria Nakhle
Especialista em Psicopedagogia / Neuropedagogia/Escritora
Psicoterapia
http://www.liliannakhle.com/

Pão de queijo

Sobre as Atividades com Linguagem

O desenvolvimento da linguagem é fundamental para uma correta forma de expressão, mesmo que seja não verbal. Mesmo a expressão corporal, tem na linguagem seus fundamentos. Pela correta compreensão daquilo que apreende, torna-se o indivíduo capaz de resolver todas as suas questões. A auto-estima, confiança em si mesmo, são qualidades que surgem quando somos capazes de ouvir com clareza, de compreender o que ouvimos, de transformar esse entendimento em ação.

Para Pensar: Podemos selecionar um grupo de ilustrações de objetos variados, pessoas em atividade e outras, e distribuirmos para as crianças em alfabetização, ou alfabetizadas, para que criem histórias, as quais, poderão descrever oralmente depois.